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一节英语课怎么去评价？课上得好不好？这是英语教学过程当中的一个实际问题。教学效率可以说是个永恒的话题。
早在十年前，原国务院副总理李岚清曾指出，我国基础外语教育，特别是中学英语教学（当时小学外语开办的很少）的状况是“费时较多，收效较低”。现在又经过了十年，我国的英语教学仍是这种状况，没有大的改观。学生的英语还是“半吊子”，既看不懂又说不出来，所以国家要求我们解决英语教学中存在的问题。2001年起小学外语课程在全国范围内开设起来,国家要求有条件的学校从小学三年级开始开设英语课。
目前小学外语开设规模比较大。中国小学开设外语课这件事情在世界范围内都是罕见的，并且其影响大到波及其他很多国家。虽然日本、韩国等国家对外语课程的开设也比较重视，但是仍不见得有我们国家的重视程度高。自大范围地在小学开设外语课程以来，由于在起始阶段对其要求比较低、对教师培训力度不够、缺少教师而且教材刚刚开发出来，教学理念、教学方法还不太明确，所以说一开始我们只是先把小学外语开办起来，规模是有了，但是质量却很低。中央要求在有条件的地区小学外语一定要开设起来，而且保证至少“两长两短”（“长短”指的是课时）。
总的来看我国小学外语教学目前规模大，势头好。但存在的问题也很多，不能不引起我们的重视。
其中最主要的问题就是小学英语教学没有量化。课标对小学英语教学要求的标准过低。只要求熟练掌握五、六百个单词，在其他知识和技能方面没有具体的量化目标，只是提出要培养兴趣；而在语言知识、语言技能、应用能力等各方面没有实际要求。我认为小学外语应该按照必修课的标准来开设，也就是说要与语文、数学一样多的课时，但是由于现在处于一种边缘状态，就由必修课转变成了选修课。尽管小学教师上了很多课，可每个学生所接受的英语教学课时数却很少。学生们对新知识学得快忘得也快，更是连接不上，学了和没学没什么区别，从而造成升入初中之后“重学”的后果。
从小学阶段开始开外语，不管开多长时间（绝大多数从小学三年级开始，有的从小学一年级开始），但是到升入初中一年级时，总还是要重新学习。在此期间出现的一个情况就是：小学生开始失去学习外语的兴趣，不想学习外语。过早地出现了“两极分化”，或者“石化”现象，导致学生“学不进去，放弃了”。小学时期是青少年发展的起跑线，如果小学的基础没有打好，那么将来这些青少年们就没有自身可持续发展的机会了。所以小学外语教学想有收效，就势必要讲究“量化”。而这些“量化”的课标、课改或者其他相关文件等的出发点都是宏观的，因此它们不可能是非常详细的。实际上我们各地、各个学校甚至每一位教师都应该还有一个细化了的教学大纲。
现在我们要解释的问题就是课堂教学和课外活动的这两个“战场”的效率问题，但主要还是课堂教学的效率问题。
最近一段时间，小学外语开办的如火如荼，但是于此同时也出现了浮躁、急功近利、表面化、过于感性化、外在化、过于强调表面形式等消极现象，所以社会上的各方面的质疑也很大，包括全国政协、人大的领导和一些专家学者们。所以首先我们要知道中央实际上已将我们小学英语教学定位为必修课，而不是选修课。所谓“必修课”，就是要求它和语文、数学有着同等重要的地位。所以在课时上，在教师配备上，在测试上，在评价上都应该拥有同等地位，然而现在很糟糕的一件事就是小学的英语教学没有检测的考试。而且所谓的“有一点测评”主要是形成性评价，而这些形成性的评价往往流于形式又不评价、不考试，因此小学外语教学的情况就得不到及时的反馈、调整和提高。
我个人认为目前从全国范围来看，小学外语教学的主要任务不仅仅要提倡“有效”，而且是要提倡“高效”（most effective/high effectiveness）。我们要“high effectiveness”，尽可能获得高的效果，而不单单是“有效”，更不能是“低效”（low effectiveness）。因为我们要吸收我们母语学习的教训，即语文教学。在中国小学阶段虽然汉语有量化，要求小学生学会1500个汉字左右，但是我们基本采用了“习得”的方式，反而不太讲现代语法，不学规则，对字词句的分析研究很少。接到了初高中阶段语文就没有量化了，然后造成了我们中国的学生到高中毕业时单词量才只有几千汉字。而英国和美国等英语语言国家，高中毕业生的英语单词量达到六万到十万。六万到十万的单词量和我们的几千个词相比，你说谁的语言水平高？这个差距太大了，我们应该反思母语教学。
如果我们英语教学和母语教学占用这么多的时间，从小学到大学（差不多终身教育的时间），反而效果很差，我们整个中国教育就可能是失败的。我们中国人力资源的质量就要出现大问题，这对于我们国家发展来说是极其危险的事情。所以我们现在不得不思考这两种语言教学的效率问题，并且必须站在学术、专业的层面来理解和思考这个问题。
要开设小学外语教学就应该好好地开，高效地开，“低效”绝对要不得。因为学生的时间是极其宝贵的。所以说，我极力主张小学外语教学一定要量化，一定要理性，一定要有考试。
之所以会出现“低效”的现象，主要问题还是在于我们的理念和教学有问题。实际上我们小学英语开始的时间很短，全国全面开设的时间不到十年。在这之前都是自己开，教育部过来看一看，了解一下情况，实际上直到现在教育部对我们小学英语教学的管理还是比较宏观的。由于教育部不可能管那么多的事情，那么我们在自己的行业里面，不能糊涂，要解决自己的发展问题，这样我们才能获得生存和发展的机会。这是我所讲的第一点效率问题。
第二个我要讲的就是“过程和结果（process vs. product）”。注意中间的“vs.”，就是“versus”。它是“比”、“对……”的意思，带有点“和”的意思，这里面并没有“选择”的意思。我拿来这两个词做个比较，并不是要肯定这个，否定那个，不是这样的。因为过程和结果，过程process/procedures和结果products/results，二者是相辅相成的，没有过程就没有结果。
现在我们的小学英语教学，包括我们中学的英语教学普遍出现一个严重的问题：就是把学习外语的终极目标（最终目标final goal/final aim）当成阶段性的或每一节课的、每项教学活动的目标，甚至代替了过程（process），这是一件非常幼稚的事情。我们每节课都要有个教学目标（aim），这个“目标的定位”恰当与否，科学与否，将决定后面的教学设计以及整个教学组织和方法的使用。教学是不是高效，教学目标的设定是非常主要的。目前我们犯的最大的毛病就是把最终目标作为我们阶段性的目标（periodical objective）。
我们现在每一节课过分地强调交际，这个有些走极端（go extremely），我们反对过分地强调语法、词汇，但是同时我们也反对过分地强调听说、强调交际。这两个都是走极端。最终的目的当成为每一天、每节课的目的。实际上我们每天都在急功近利，都在神话中漫游。过程出了问题，那么后面的结果就不会好。
我们要保证每一节课，每个阶段、每一个时间段学生们要学到一些语言。要么学到一些知识，要么学到一些技能，或者是知识和技能（双基）。这里的“知识”就是语音、词汇、语法；“技能”就是听、说、读、写、译和文化方面等东西。但是我们往往在过分地强调结果，即强调使用、做事情、做任务。大家注意，所谓“创设真实的环境”（或“真实的语境”）这句话是有毛病的，是在自相矛盾。“创设”的语境永远都不是真实的。在中国环境的条件下即使是外教授课，这个环境（environment/context）也不是真实的。
如果小学外语不注意打好基础，我们教师教的不到位，学生学的不系统，基础打不好，教学没有量化，就是在浪费时间，浪费资源。可以说从小学三年开始开设外语的话，到小学毕业为止，学生至少应该掌握1500个单词。因为从三年级到小学毕业期间共有八个学期，一个学期200个单词是绝对不多的。然而现状是，小学八个学期结束后，到了初中一年级，还要重新学习，若这种“炒剩饭”、“夹生饭”的问题不给予解决，那么在小学开设外语课程就没有必要了。要解决这个问题我们一定要强调过程。过程到位，结果自然而然地就出来了。
我个人认为我们的小学外语教学就像农民种地一样，必须要经过一定的生长期，才能达到“春华秋实”，才可以硕果累累。没有过程，我们过早地收割，就像农民在地里的小苗刚出来就要收割，怎么可能有收获呢？换言之，知识的积累、技能的培训、培养都需要一个过程。过分的要求小孩子们马上表演，马上输出，马上使用英语做事情，对于绝大多数的孩子们来说，压力太大，而且迫使他们感觉到焦虑，学习动力不足。现在有一些说法是关于“输出驱动”和“做中学”的，此类说法只有一半是对的。就“输出驱动”来讲，关键是我们的这个“输出”，这个使用英语不是真正的使用，而是在模拟使用。小学生没有在真正的外国环境当中生存、学习，所以这个东西是假的。在这种情况下，要强调“教”和“学”，更强调“教”和“学”的过程，而不要过分地强调“输出”，更不能过分地强调结果，否则欲速而不达。因此我个人认为：过程和结果的关系就是过程到位了，结果自然就水到渠成。
第三点就是内涵和外涵。有人质疑外涵是什么东西，外面怎么会“涵”呢？在英语中有这样两个单词叫做“internal”和“external”。我们现在学的语言一个是“I-language”，即内在语言，存在于我们心中；另外一种就是要说出来、写出来的语言，叫做“E-language” ，即“external language”，就是叫“言语”。在我们平时的教学当中更应该重视这种“内在的语言”，就是语言知识、语言技能、语言能力和语言修养这四个层次的语言本身的教学。而不要过分的重视“external performance”和浅层次的东西。这个和方才讲过的“过程和结果”有一定的联系。我们现在的教学过分地强调意义和功能的表达，但是我们漏掉了语言本质的东西就是语言形式和语言规则。
“语言形式”就是语言本身，就是语音、词汇；“语言规则”就是使用语言的规则，即语法。我们忽视了这两方面，而重视了语言的意义和功能。但是值得大家注意的是：只有形式才能够表达意义。没有语法把单词组成句子、组成文章是表达不了意义的。而且“意念（notion）”和“功能”往往是我们的想法罢了，它不是有形的东西。所以说，只有形式到位了，解决了“what”的问题即形式的问题后才能解决“how”即功能的问题，有了形式就有了内容才会表达意义。而目前我们的教学可能走反了，连我们教材的编写和教法也都是反的。
小学英语教学中另一个严重的问题是一开始就不教学生学习音标。外国人可以不学习音标，但是中国人不行，因为中国人没有英语语境，又因为英语和汉语是属于完全不同的语系，英语音标发音和汉语发音也是各分属完全不同的语言体系。不像国外其他欧洲语言，那些用字母构成的拼音式的语言，诸如法语、德语、意大利语，包括欧洲其他语言，很多单词的写法都和英语单词一样，发音差不多，语法也差不多。而汉语就不行，它们分属不同语系。所以不学英语音标是绝对行不通的。英语音标要早学，一开始就要学习，不能等到英语课开设了一两年以后再学习。
很多人反映说怕将音标和汉语拼音学混淆了。一开始是一定会迷糊的，但是随着英语学习时间的增长，慢慢的在学习当中就会分辨明白，就不会再弄混。不能怕学混了，若是这样那就永远也搞不清楚。在小学英语教学的初始阶段首先要解决100个符号即26个英文字母大小写和48个音标的写法和发音；解决拼读的问题（拼读之间的关系、读音规则），否则我们对单词的发音、构成形式就掌握不了。这样情况下的外语学习就成了“鹦鹉学舌”，完全靠模仿，靠死记硬背。
去年8月20日，上海的文汇报刊登了著名语言学家陆谷荪（《英汉大词典》的主编者，上海复旦大学教授。我们高考出题时，专家们都去参考这本词典来确定单词的意思和用法。）的一篇文章。他在文章中指出，现在完全有这种情况就是我们在鹦鹉学舌式的学习英语，这种“江湖英语”大有代替“庙堂英语”的趋势。陆谷荪教授把我们正规课堂教学叫做“庙堂英语”，把校外的英语培训叫做“江湖英语”。这种情况非常令人担忧，这也是我国外语教学差的原因之一。
现在我们往往对语言共性问题认识不够。实际上我们不管在学习母语还是学习二语还是学习外语，都是要学习规则的，否则就不用开外语课了，包括我们中国人学习汉语也要学习语法和修辞，否则说话就必定语无伦次。不研究字词句是不行的，不搞语篇分析也是不行的。所以小学外语是一门外语更是一门语言，不学规则不行。我强调的是要走内涵式发展道路，而不要过分追求表面的东西。
第四点是显性（explicit）和隐性（implicit）。关于这一点，大家可能会觉得包老师讲的太抽象了，实际上并非如此。这个“显性”是什么含义呢？我们可以将显性称为显性知识或显性教学，它指的是通过先演绎后归纳的方法来直接教会学生知识。首先给学生清楚地讲规则、讲道理、讲知识、讲它的用法，然后举例子来证明教师所教授的知识，然后再归纳。这种方法被称为“显性教学法”。
在近百年中，无论是对英语语言学还是“二语习得”理论等的研究，语言学家们都一致认为显性教学就是明明白白教给学生们要比稀里糊涂不给学生讲道理的其他任何一种教学方法有效，包括隐性教学在内。
隐性教学有三种形式：一种是搞句型训练，“就这么用，时间长了就知道这个句型就这么用”，目前这种方法已经做了。第二种就是有语境的暴露，暴露在大量的泛读、听说当中，暴露在目的语当中。第三种就是采用死记硬背的方式记句子，背诵。记多了再互相联系一下，时间长了就这么说，从而形成了一个固定死板的模式。如今这三种方法我们也不太用。
隐性教学不比显性教学效果好。以讲语法作例，在显性教学中教师先告诉学生“be”是什么，它就是“is/am/are”，后接的是表语，表示汉语当中“是”的意思，不同的主语用不同的“be”。之后就是练习，最后归纳出规律：男“他”、女“她”、动物“它”用“is”，“我”用“am”，其他的都用“are”。这种既演绎又归纳的方法就比隐形教学中的任何一种方法要强的多。关键是目前我们小学英语教学中连隐性教学中的任何一种都不包含，规则一概都不讲。我们的教材、教法都在淡化语法，甚至连单词的发音、拼法都不讲，真叫“鹦鹉学舌”。
前几天我到广西北海，刘道义老师讲“有效教学”时，一个小学教师问：“刘老师，教小学生拼读单词不是在增加学生们的负担么？学生们学习外语的兴趣就失去了，这样做是不是不合适？”刘老师当时就说：“小学也要会拼读单词！最基本的拼读都不会能行么？”所以小学外语既要重视语言形式，又要注重语言规则，只是我们教师要用不同的活泼的方法让小学生们学到知识，否则的话，小学外语教学就是低效的，甚至是无效的。在小学阶段学习外语已经过了最佳时期了，孩子在九、十岁左右时他的智力、智商、认知能力已经发展到一定程度。无论归纳地讲还是演绎地讲，都要讲规则，不讲规则是绝对不行的。
2007年，“二语习得”理论派别的主要首领Rod Ellis主编的杂志《语言教学研究》（Language Teaching Research）中第十一期的第一篇文章是由一个名叫Tode的日本人所写的调查报告。他将一所初中学校的一些学生分成三组，教授其系动词“be”和进行时态“be”。然后用六个事件对照，结果他证明了用演绎的办法即明示的办法、直接讲语言规则的办法要比“implicit”的效果要好得多。我个人极力主张小学要量化，包括语言知识、语言技能，该讲就讲。他总是先糊涂后明白，要不永远都不明白。通过教师讲解和训练，通过学生自身的探求和摸索，过程到了，自然也就会了，能掌握了。如果老师避开，保证不了这个数量和教学质量；由于孩子们的认知、大脑的功能和思维能力或是自主学习策略没有用好，那么我们的外语是永远也学不好，永远都是“鹦鹉学舌”的。
第五点就是输入和输出（input & output）。教学就是输入语言信息，输入知识，然后再摄入。输入不等于摄入（input 不等于intake），首先必须是大量的可理解式的输入，要保证课堂输入量，然后学生可能记住一些，当然也忘记一些，但是通过练习（exercise/ practice）、师生课堂上的交流和作业或者是测试等方法使学生慢慢掌握所学的知识，然后量化，变成自己的东西，最后输出（output）。整个就是一个过程(process)。我们的外语教学要处理好“讲和练”的关系。无论什么课型，都是语言的输入和输出。但是我们的课堂教学、整个课堂活动主要都是输入，课堂并不主要是输出。如果学生们都会输出，就不必再上课了。
课堂英语教学包括小学在内应该是以输入为主（input-based）的教学而且在课堂上主要是要聚焦在语言形式上的（form-focused）。如果不是注重语言形式、以输入为主的教学，那么就是微效、低效甚至是无效的教学。一节课结束以后，教师教授了什么、学生们都做了什么、懂了什么、学到了什么、掌握了多少都应该有个结果。本人极力反对现在所谓的极端的“任务型教学”。不是说任务型教学本身不好，那么关键问题就是我们误用了这种类型的教学。
北师大的刊物《中小学外语教学》刚刚刊登了任务型教学方面著名专家William Littlewood在1999年发表的一篇关于任务型教学的文章。2004年他发表了一篇关于任务型教学的思考和建议的文章，《基础教育外语教学研究》杂志也在今年刊出了。这两篇文章中都包含有一个表格：一个完整的任务型教学都要用的5个步骤。第一个阶段是非交际性的、以形式为主的学习方法及练习。学习是交际的前提，没有学习就没有交际。我们将任务型教学理解成为真实的使用、做事情，这是错误的，而且还是低级的错误。第二步是交际前的语言练习（pre-communicative language practice）。第三、四步骤是交际性语言练习（communicative language practice）和标准型交际（standard communication），最后一步才是真正的交际（effected communication），就是用英语做事，做任务。
他的这五个步骤是从以语言形式为主到以意义为主的任务型教学的模式。这是个长期的循序渐进的教学过程。而在我们的实际教学中跨越前四步直接来到了第五个步骤，使学生们搞糊涂、学不明白。虽然有许多人认为交际教学法（CLT）比任务型教学（TBL）好，任务型教学太极端了，不适合TEFL初学和基础阶段用，也不能成天做任务。就训练方面来说，也应该从操练（drills）到练习（exercise）到训练（practice）到做任务（task）。任务型教学是个好方法，关键是要理解正确且应用得当，不能一步到位，千万别本末倒置。
课堂教学我主张英语“四位一体”教学法。将传统的教学方法和现代的教学方法结合在一起形成的新的符合教学需求的教学手段。首先课前要做好预习（Preparation）；课堂上好好的讲解（Presentation），要讲出为什么（Why）、什么（What）、怎么（How），不必非得分组练习（group-work）或者是两人一组练习（pair-work），更不必费劲来重新摆放桌椅。最重要的是要动脑，然后就是各种练习（Practice），这些练习之前和当中可以有些语言意识的提升活动，如对英语的noticing，recognizing，observing，identifying的练习。
这些练习可以是drills，也可以是exercise，可以是practice，也可以是tasks，但是tasks是大练习，不能每节课都做，一个学期做几次就可以，需要课内课外结合起来，时间长一些。练习不是考试，不是英语的输出，而是对刚学习过的知识和技能的巩固和提高，教师教授学生哪些知识就练习哪些知识，这节课学习什么技能就主要练习什么技能，这些练习不是综合性的练习，而是单项或专项练习，不是选择题或是考试题，若每节课都要做评价，学生们学习外语的积极性将大大受打击，更不能将学生划分成三、六、九等。
教学也应该有一个过渡期，让大家都不知谁好谁坏，不知深浅，埋头学习。像马拉松长跑那样最后发起冲刺，在一节课快结束时掀起高潮，把新学到的知识与以前学的知识放在一起做一个综合性的Production，提升一下，搞点输出及总结。
我们要特别注意上课的质量、输入的数量以及上课时课堂教学的组织，保证不断激发学生的好奇心，给他们指明学习的途径，帮助他们掌握高效的学习策略。英语“四位一体”教学法主张循序渐进（一点一点教和学，按照正确顺序）、阶段侧重（在某个阶段侧重学习哪些知识内容和技能项目，如某些单词、语法、技能等）、精讲精练（反对精讲多练、多讲多练或不讲就练），五技（读、听、写、说、译）并举。
大多数人都讲听、说、读、写、译，这是学习母语的顺序，很多人丢掉“译”是不对的。我们学外国语是不能够先听的，主要是教育这个条件，先听也听不懂。我们先通过阅读课文或报刊的方式从“读”过渡到“听”，二者均属于“输入”环节，都是接受式的学习，接受式的技能；然后是写，先写后说。说是最难的，因为要现场将意思连贯地表达出来达到交流的目的。最后是翻译，翻译就是两种语言和文化的比较和迁移。这就说明我们上外语课，不见得非得全英授课，可以使用母语，可以使用翻译，用双语（bilingual）进行教学。对于抽象的、难懂的语法、句子、指令或作解释的时候，可以适当地使用汉语，而且两者可以很好的比较和对比。但是在外语课上，汉语不能使用太多了，那样就成了汉语课了。
语言学习可以通过语言分析和错误分析，这是一种很好的学习方法，它利用目的语言和自己的母语这两种语言。我希望这次参加现场授课的教师也不一定全英授课，学生不是国际学生，是中国人，教师也是中国人。我们有几亿人学外语，但是翻译界还是缺人，就是因为我国的英语学习者从小就按母语的思考模式反应。教学过程中的输入、输出一定要做好。输入不能全靠课堂，还要靠课外。毕竟我们课上的时间太有限，所以课外要订阅一些英语报刊杂志，参加英语角、英语竞赛等活动。
我们的学习到底是举一反三还是举三反一?举一反三就是用少量的例子（samples）掌握经典的语言，然后扩展到更多的语言。隐性的教学方法是需要有教学环境和大量时间的，没有大量时间和语言环境是用不了的，不太适合用于外语学习，特别是学校正规课堂的教学。所以我们的教材和我们的学习规律正好相反。因此我们现在正在改革。
这样的话我们就得先预成（pre-generate），教师上课前要做好准备，学生要事先预习。预计这节课要完成什么东西，学什么东西都要做好计划，然后做好准备，上课时一步一步的走，该教的教，该学的学，该练的练，每一步都要做到位。这样才能做好上课时突发事件的应急处理。教师事先备好教案，想好用什么教具、搞什么教学活动、学什么知识，对不同层次的学生采用什么针对性方法。如果在课程进行过程中突然有问题出现阻碍了正常教学的进行，就随时随地解决，慢慢找出问题出现的原因并且解决这个“生成”的问题，这个生成并不完全是自然生成的，而是需要解决问题的过程。
有人主张学习语言形式完全靠感知，是感性的，主要靠“刺激—反应”，但实际上很多都是要理性的，认知的。现在我们的教学都没有很好的策划（well-designed），而是课上时间一直在教学生们在生成，最后学生还是生成不了，总是达不到所要求的水准。我认为要特别重视“预成”，而“生成”是在解决教学矛盾的各种教学条件当中自然达到的。过程到了，结果就生成了。
另外还有一个新的名词叫做“建构”。我个人认为过分的强调信息建构对外语教学是危害极大的。因为对于信息的知识如果先不学习，先不理解，先不掌握它，没有反思就不可能有下一步，就不能出现建构的新的知识体系。虽然好多学者将“建构主义”常挂嘴边，但是他们并不明白什么是“建构主义”。据说这次课改就是以建构主义和多元智能理论为依据的，可以讲这两种理论依据是很靠不住的。建构是在解构基础之上，无解构就不会有建构。也就是说不教、不学就不会产生新的创造性的知识。我们应该掌握的知识和技能不学习、不训练是不会自然产生任何能力的。解构是对文本（课本、文字）的解读。如果我们不解读文本，达成不了教师、学生和作者三者之间的互动，也就不可能形成建构。
我们平时教学中过分强调对话，把对话当成了一个固定的形式。值得注意的是，有时师生之间并没有那么多对话，而往往是师生之间深层次的教和学。我的意思是说课堂教学的步骤不要太多了。小学外语课很大的问题就是太多表演、太多互动、太多游戏。教师一定要将要点、难点、疑点、考点这四点语言点讲清楚。学生们要达到理解（understanding）基础上的内化，然后才可能有语言输出。
另外还有一点就是“解码”和“编码”（decoding & encoding）。这也是最近几年来新的说法。现行教材缺少解码和编码的研究，我们往往重视话语内容而不重视话语形式；往往重视功能和意念而忽视了形式内容，正好本末倒置。实际上语言内容离不开语言形式，也不能先于形式。有了形式才有内容，有了内容才能表示功能，才能表达意义。在教学当中特别重视形式即重视语言知识（语音、语法、词汇）。如果我们小学外语一开始就没有打好语音语调基础、单词掌握的太少，不懂得一些基本的语法规则，小学外语就等于白开。
对于这方面我们要加强对单词的解码，就是要特别重视拼读（写法和读法）和意义、用法。现阶段小学外语课几乎不讲语法，不讲为什么（why），不讲什么（what），不讲怎么用（how），这是非常糟糕的事情。这几个大问题不讲是不行的，关键是教师怎么讲，不能死板的、教条式的，可以是启发式的讲授灌输。教师应该靠让学生学到知识这一点来增加他们学习外语的兴趣，最终达到“爱学、善学、快学”，这样我们小学外语课就没有白开。如果两极分化太严重，大多数都放弃学习外语，而只有少数坚持下来了，那么教师就是在“犯罪”。因为你在小孩子的初始阶段，在外语学习的起跑线上就断送了他们的前程，以后什么机会都没有了。
有的教师可能会说“包老师你讲这个做什么啊？这些理论太抽象，我们教师就是上课，你们都是专家，而理论应该是在你们专家做的事情”。其实理论对老师的指导是极其重要的，没有正确理论指导的实践就是盲目的，就容易迷失方向，走错路，走向事情的反面。
最后一点就是我们对好多东西要保持一种反思、批判和批评的科学的态度。教师有三种类型：一种是知识型（knowledge），只掌握一些知识；一种是技能型（skill），这类教师讲课讲得不错，能表演；第三种是反思型（reflective）,这种类型的教师是最好的，他们能在反思中不断的提高自己。
通过召开这次全国小学英语教师教学基本功大赛，主要解决小学英语基础基本功的问题。如果英语教师的基本功即语言基本功（语言素养）、教学基本功（教学素养）更上一层楼，那么小学外语就不用愁了。这次会议为各位教师提供了相互交流、相互学习的机会。对提高小学英语教学质量和推动小学英语教学的发展大有帮助。
我做了十年的中学英语教师，做了二十来年的大学教师。衷心希望我国的外语教学能够突飞猛进。希望通过这种活动把理论和实践结合起来，推动教师自身的发展和小学外语教学这项事业的发展，以上这些仅供大家参考、批评。
（本文系包天仁教授在第二届全国小学英语教师教学基本功大赛暨教学观摩研讨会上的报告，摘自《包天仁教授谈中国小学英语教学》）
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