笔者曾听过两位教师执教《雨点》一课，这是一首小诗：“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉。雨点落进小溪里，在小溪里散步。雨点落进江河里，在江河里奔跑。雨点落进海洋里，在海洋里跳跃。”一位教师先让学生读读课文，然后开始提问：“这首小诗一共有几句话？”“雨点落在哪几个地方？”接着教师便一句一句地讲读，让学生分别说出雨点在干什么，什么是“散步”……最后，教师又提出一个问题：“雨点为什么落在不同的地方就不一样了呢？”对这种自然现象进行了拓展教学，也算是进行学科间的一次整合了吧！整个一节课下来，学生仿佛都知道教师每一步要干什么似的，总是对答如流，表面上情绪很高涨，实际上学起来是素然无味的。另一位教师则不一样了，他在学生初步感知课文的基础上启发学生想象。如：多么平静的小池塘啊！小雨点睡得多香呀，它正做着一个甜蜜的梦呢！它梦到了什么？该怎么读？通过启发想象，唤起学生已有的生活体验和情感积淀，启动情感。教师还不断地进行暗示，调动学生全身的感觉器官，进入课文中的角色。学生在优美的音乐中，情不自禁地站起来，跳起来，眉飞色舞，欢呼雀跃。学生仿佛觉得自己就是小雨点，在池塘里甜甜地睡觉，在小溪里愉快地散步，在江河里兴奋地奔跑，在海洋里尽情地跳跃。
这两位教师上的是同一篇课文，呈现出来的效果却大不一样。当我们的阅读教学遇到问题的时候，许多教师会从教学方法或手段等方面去反思，虽然有些教师的教学方式花样翻新，多媒体手段眼花缭乱，但是教师教得仍是蜻蜓点水、浮光掠影，学生学得仍是不痛不痒、一无所获。看来，问题还不是出自教学方法与手段方面，还得从教师对文本解读这个角度去思考。
一、文学理论对文本解读的观照
笔者认为，我们让学生读的都是言语作品，因此，有什么样的文本解读观也决定着有什么样的阅读教学了。前者对《雨点》的教学，将学生置身于文本之外，教师宛如医生手拿一把手术刀，将课文肢解得支离破碎，一首生动活泼的小诗被上得那么单调僵硬。而后者却给这首小诗赋予了鲜活的生命，在师生面前展开了一幅如此绚丽的画卷……那么，我们不妨从文学创作与鉴赏的角度去寻觅一番。
1．中国文学理论的视野
（1）“言不尽意”
中国文学在创作上崇尚委婉、隐秀。早在《周易》一书中就有“书不尽言，言不尽意”的观点，意思是说：情意曲折深远，言语难以全部表达，表示说的话没能把意思都表达出来。孔颖达在注《周易》“言不尽意”时，认为“意有深邃委曲，非言可写，是‘言不尽意’”。后来的南宋诗人严羽在《诗话》中也有“言有尽而意无穷”的说法。刘勰在文学创作中提倡“隐秀”，在《文心雕龙》中指出“隐也者，文外之重旨者也。” “隐”就是含蓄，有余味，耐咀嚼，“隐”是“文外重旨”，即文辞说出的意思外还含有另外一重意思，就是要有弦外之音、话里有话。“隐以复意为工。”这里的“复意”表示两重意思，一是字面的意思，一是言外之意。关于“言不尽意”，陶渊明有《饮酒》一诗可以证明：“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。此中有真意，欲辩已忘言。”不是忘言，而是没法言说。因为言则不遍而有遗漏，倒不如任其自然，不言而体会其意境。自古以来，文人墨客以此演绎了多少脍炙人口的名文佳作。
“言不尽意”至今还影响着作家的文学创作，也许是“欲辩已忘言”，也许是说白了就平淡无味。言语作品的这种“言不尽意”就为文本解读打开了一扇门，也给教师与学生留下了一个个耐人寻味的“空白”。“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉。”“雨点”是怎样落进池塘里的？池塘是什么样的？“雨点”在池塘里睡得怎么样？她会做梦吗？会又梦见什么呢？……如果作者在写《雨点》这首小诗的时候把这些都写出来的话，那就不再是什么诗了；如果教师只会教学生读读诗句写的是什么，那诗的意境与神韵也就荡然无存了。只有像第二位教师那样，把作者“言不尽意”的地方挖掘出来，让学生去“补”作家留下的“空白”，引领学生走进雨点的世界，走进作者的视野，走进诗歌的意境，这样，学生方能真真切切地感受到文本所流溢出来的那种无穷无尽的美来。
（2）“据言寻义”
正是由于创作的这种“言不尽意”，在阅读理解时才需要我们来一个“据言寻义”。实际上文本解读就是对“意义”的追寻，是一个先“见其表”，而后“见其里”的过程（孔子语）。如果教师在教学《雨点》这首小诗时，只读懂雨点落在什么地方、在什么地方干什么就可以的话，这仅仅只是“见其表”，而根本没有达到“见其里”。因此，为了“见其里”，还需“字字句句，不可容易放过”，“看文字如捉贼”（朱熹语）。通过这一番对语表义的了解，再“总其言而求作者之意。”（张载语）如此步步深入，由表及里，求其精微，求得“言”之不尽之“意”，求得“言外之意”。朱熹还曾提出诗文二重理解的观点：“晓得文义是一重，识得意思好处是一重。”这为我们的阅读教学拓宽了文本解读的视野。试想，我们在读马致远的《天净沙·秋思》这首小令时，“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”如果仅仅将文本所描述的景象展现在眼前是远远不够的，还需动用我们的生活体验与审美情绪，才能透过这秋天傍晚的景象，体悟到作者漂泊天涯、饱尝羁旅之苦。“自得他言外之意”，“看他物事有精神”，“若看得有精神，自是活动有意思，跳掷叫唤，自然不知手之舞之，足之蹈之。”正如前面的第二位教师那样，引领孩子走进“雨点”的世界，化物为人，化假为真，化死为活，孩子获得的不只是诗句表面上的东西了，而是一次真真切切地在诗文中“畅游”一番，于是，孩子便进入了“自然不知手之舞之，足之蹈之”的境界。
2．西方接受美学的视野
（1）“第二作者”
在过去的文学观念中，对文学活动的认识都不出生活、作家和作品这三个要素。而接受美学的创始人德国文艺学家尧斯认为：“言语作品的意义不是由作家独创的，而是由作家和读者共同创造和完成的。”在接受美学的观照下，读者成为文学活动中最重要且起着决定性的环节。作家完成的文本还只是一堆印刷品，它是一个多层面的未完成的图式结构，有着不确定性。如果作家写出来的文章藏在仓库里，那么它和字典里的文字没有什么区别。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它进行具体化，以读者自己的感觉和经验去填补文本的“空白”，从而使文本的不确定性得以消除，也只有这样，文本才变成了真正的文学作品。过去，人们总是认为意义是作品所固有的，读者只不过是通过阅读得到它而已。而接受美学认为，文本一旦和读者发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是成为读者在感悟、阐释后形成的情感与形象。这种情感与形象，很难判断哪是作品本身，哪是读者的再创造，这两者已经水乳交融了，难分彼此了。因此，在接受美学看来，作品的意义来源于两个方面：一是作品的本身，一是读者的赋予。只有当读者把自己的思想感情、生活经验、理想趣味融化到文本的潜在结构中去，和它化为一体，使文本成为读者对象化了的作品，作家写出来的文本才变成了由作者和读者共同创造的文学作品，而“补白”也正是基于这种观点下对读者地位的重新认识。
（2）“无言邀请”
接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义“相对”的“确定性”。在他看来，文本中的“空白”是“一种寻求缺失的连接的无言邀请”。“空白”虽然指向文本中没有写出来的部分，但本文中已经作了一些暗示或提示。一方面，“空白”吸引、激发着读者进行想象、填充；另一方面，这些“空白”又服从于作品。“雨点落进池塘里，在池塘里睡觉。”“雨点”是怎么落进池塘里的？池塘是什么样的？在池塘里是怎样睡觉的？睡觉时梦到了什么？这个看来是明明白白的句子中却含有许许多多的“空白”，读者要把握它，就要运用自己的经验和想象去填充这些“空白”。因此，文本的“空白”结构似乎是在向读者发出一种无言的邀请，或者说，文本的“空白”预留着读者安放他的理解的位置。
二、“补白”式文本解读的特点
1．具体化
读者动用自己的生活体验和知识储备，设身处地地与作者对话，并用主动的创造性想象消除言语作品中的“未定点”，充实“空白”，连接“空缺”，使言语作品包孕的“意”变得充实和完整。在阅读教学中，我们要让学生充分运用自己的理解力和想象力去体会课文，扫除了生字难句的障碍后，应该让学生用自己的经验和情感去渗透作品，把作品的不确定性和空白结构按照自己的理解组织起来，从而得出作品的意义。笔者在教学《二泉映月》一文时，音乐旋律所表达阿柄的内心世界，课文中只是以“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路”、“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往”等句子表达出来。如何引领学生真正地走进音乐、走进阿柄的内心世界呢？那就需要对这些语句进行“具体化”，学生通过想象进行艺术再创造，教师提示学生想象重塑课文中的情境，然后设身处地地以阿柄的身份“生活”在这种情境中。如在品读“在怀念对他恩重如山的师父”这句时，先让学生联系课文中描写阿柄小时候跟师父一起在惠山二泉赏月听泉的情景，想象师父是怎样呵护阿柄的，由此让学生感悟师父在阿炳的心中是一个什么样的人。可是今天，阿炳再也看不到师父了，再也得不到师父的关心与疼爱了，想到这里，阿炳心里又充满了怎样的情感。如此一来，课文所包蕴的情感在学生动用自己相似的生活经历而体验出来，将阿柄与师父之间的情感变得具体起来、生动起来、丰韵起来。
2．体悟性
在具体化的基础上进而超越对“原意”的追索和还原，成为主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去“触摸”、“品味”，从而产生共识、共振与共鸣。在教学《二泉映月》时，现在的学生已经远离阿柄生活的时代，在体会语句时会有一定的难度。孔子曰：“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人谋。”与古人怎么朝夕相处、情感交流呢？当然是通过切己体察，含英咀华，揣摩探究，想象领悟。在这个过程中，通过教师的诱导与音乐、画面等媒体的渲染，把孩子放置于课文中“体悟”。在品读“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色”这一句时，让学生找出课文中描写惠山二泉的句子读一读，并让学生欣赏惠山二泉的图片与文人墨客赞美二泉的有关诗句：“唐代诗人李绅在《别泉石》中写到：‘素沙见底空无色，青石潜流暗有声。’北宋文学家苏轼有诗赞曰：‘独携天上小团月，来试人间第二泉。’”这样，学生能很快体会到阿炳从小就受到惠山二泉优美景色的熏染，给他带来了创作的灵感。每每想起家乡优美的二泉，阿炳心里充满着赞叹与留念，可是现在，阿炳却再也看不到了，心里又充满着悲伤与痛苦。让学生真真切切地走进阿柄的内心世界，感受音乐所蕴含的情怀，进入“于是读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人”的境地。如此“体悟”一番，课文内蕴的情感与阿柄的心声才能展现在学生的面前，才能领悟到课文所昭示我们的东西，而这一切都不是课文明明白白地写出来的，这些言语、形象、意境、情感等方面留下的“空白”还需我们潜心地去体悟。
3．多义性
由于读者生活的不尽相同，不定点的消除方式各异，加上读者的个性、知识等各种差异和主体生命投入的程度差别，就使得“补白”呈现多义现象。在教学《二泉映月》一文时，在师生不断地将课文具体化与体悟的基础上，随着富有挑战性问题的不断推进，课堂波澜起伏、升腾跌宕、高潮不断。如：师父让年幼的阿柄听听二泉里有什么声音，可阿炳什么也听不到。而现在阿柄却听到了？他似乎听到了深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊……那么，阿柄叹息什么？哭泣什么？倾诉什么？呐喊什么？相信学生说出来的每一句话都会让你拍案叫绝、叹为观止的，因为这不需要大家的讨论，也不需要什么统一的标准，更不需要唯一的答案。仅以“呐喊”为例，学生就说出了诸如：我的生活为什么这样苦痛？我的命运为什么这样不幸？这个社会对我为什么这样不公平？……接着，“阿炳是用什么谱写了这不朽的乐曲？”“在你的心目中，这是一首什么样的乐曲？” “日本指挥家小泽征尔先生，在第一次聆听这首乐曲时激动得流下了眼泪，他说：‘这首乐曲太感动人了，像这样的乐曲应该跪下来听。’而老师更想用‘此曲只应天上有，人间能有几回闻’这句话来表达我对这首乐曲的赞美！此时此刻，你想对已经离开我们的阿柄说点什么呢？” 相信学生一定会有很多的感慨，一定会将积淀已久的情怀尽情地倾诉出来。学生的生活、个性、知识等差异以及在品读课文时投入程度的不尽相同，学生的感悟无论是略显肤浅，还是颇为深刻，都是学生内心的真实世界，而这不正是我们梦寐以求的东西吗？
“叹息”、“哭泣”、“倾诉”、“呐喊”等这些词语之间有着许多“空白”，需要学生动用自己的经验去“补足”。语言的概括性不但不会减弱课文的魅力，相反它的“无言邀请”更能激发学生的想象力，召唤着学生的积极参与，给了学生一个广阔的再创造空间。不过，这里要强调的是，学生的再创造尽管是重要的，但不是任意的，想怎么说就怎么说，或天马行空，或离题万里，或不着边际……而这一切必须是在课文的基础上进行的，学生对“空白”和“未定点”的想象和补充也是在课文所提供的框架中进行的。正如萨特说的：“阅读是一种被引导的创造。”尽管“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特，而不会是别人。
三、“补白”式文本解读的策略
我国古代文论往往把言语作品分为言（言语）、象（形象）、意（意境）、道（思想）四个层面。我们为了引领学生更好理解课文，不妨参照前人的成果也从言语、形象、意境、情感四个层面来解读文本，从这四个层面去探寻文本的“空白”，从而感悟文本的真意。
1．言语“补白”，激活文本的灵性
单从言语读出来的声音就有许多“空白”和“未定点”，当学生还没有朗读时，课文是静止的，一旦读出声来就变得活跃、丰富了，言语的节奏、韵律也就显露了出来，这就是学生的感情调动了课文的言语，填补了语音与语音之间的空白。阅读的节奏、韵律有差别，其意义也就有所差别。学生在品读《少年王勃》这篇课文时，有的同学这样读：“一只野鸭 / 正披着落日的余辉 / 缓缓地——飞翔，灿烂的云霞 / 在天边 / 轻轻地——飘荡……”语速稍慢一些，语气稍轻一些，还凝望着远方，他说真不愿意惊动那飞翔着野鸭与飘荡着的云霞。也有些同学则读得稍快一些，他说这样读才能把那动态的美体现出来。学生可以根据自己的理解和体验读出语句的节奏、语气的轻重、语速的缓急，这样，学生通过朗读填补了语音留下的空白，也将文本赋予了鲜活的生命。言语不仅在语音之间隐含着空白，而且在语句中包蕴着更多的空白之处，教学中将这些空白挖掘出来，不但能更深刻地理解课文的内容，而且还能训练学生的言语表达能力。笔者在教学《孙中山破陋习》一文时，首先让学生充分地阅读课文，感受姐姐在缠足前后的有什么不同；接着让学生联系课文内容畅谈自己的体会。教师充分地调动学生生活与情感的积淀，通过想象将课文的言语与学生的生活连接起来，补充言语留下的“空白”与“未定点”，激活文本的灵性。如：学生在联系“当时孙中山的家里很穷，他的姐姐一点儿也不怕吃苦，洗衣、烧饭、插秧、挑柴，样样活儿都干。空闲时，姐姐就陪孙中山一起玩。孙中山最爱听姐姐唱歌，姐姐也经常唱给他听”这几句品读时，学生便想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情景，想象姐弟俩坐在门槛上，仰望湛蓝的星空，姐姐哼唱那悠扬的小曲，孙中山趴在姐姐的膝盖上静静地倾听……虽然家里很穷，但他们生活得依然是那样的快乐充实，那样的无忧无虑。而这一切都是在姐姐没有缠足前才能拥有的生活。“一天，孙中山从外面回来，看见妈妈正在用一根长长的布条，一道又一道地给姐姐缠足。姐姐痛苦极了，眼泪直往下流。”姐姐是如何的痛苦作者并没有具体地描写出来，这给学生的想象留下了足够的空间。有的学生说姐姐用乞求的眼神望着妈妈，央求着妈妈不要再缠了；有的学生说姐姐疼得咬紧了牙，额头上渗出豆大的汗珠；有的学生说姐姐不是在乞求，而是在绝望地呐喊……当学生读懂孙中山曾苦苦地请求妈妈不要再给姐姐缠足了，可这一切都是徒劳。“‘你年纪小，还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……”此时孙中山站在门外，听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声，仰望苍天紧握双拳，发出悲壮的呼喊：“多么丑恶的规矩，多么愚昧的陋习，多么黑暗的社会……我要推翻这一切！”课上到这个份上，还需教师再讲解吗？而这种最具打动人心的力度恰恰是言语“补白”所发挥出来的效应。
2．形象“补白”，彰显角色的生命
文学所提供的形象不是视觉形象，而是通过言语层面唤起的想象形象，它不能提供人们直接地观照，而只有通过想象来唤起生活的表象。人们对言语意义的不同理解，就会唤起心中不同的形象。而且读者的日常生活经验和审美体验的不同，对形象的感受也不尽相同。笔者在教学《黄山奇松》一文时，教师不仅仅要让学生感受到迎客松、陪客松、送客松姿态的奇特，还要充分挖掘文本，补充丰盈这三棵奇松的形象，以期能陶冶学生的情操，净化学生的心灵。那勃勃生机、热情洋溢的迎客松，那胸怀博大、无私奉献的陪客松，那情真意切、盛情挽留的送客松无不给我们留下深刻的印象。“‘奇松傲立玉屏前，阅尽沧桑色更鲜。双臂垂迎天下客，包容四海寿千年。’面对天下的游客，你是迎客松会说些什么呢？能用你的身姿表现出来吗？”有的学生说：“欢迎你们到黄山来旅游观光！”有的学生说：“欢迎你们来到黄山！下面请陪客松来给你们讲讲黄山风光吧！” “‘岩前倩影侧枝伸，青翠容颜满面春。黄海大夫真好客，天天挥手送游人。’多么热情的送客松啊！像是在挥手告别，又仿佛是在作揖送客，又俨然是在伸手挽留。送客松面对着即将离开的游客，它会怎么说呢？” 有的学生说：“欢迎您下一次再来游玩！”有的学生说：“希望黄山给您留下深刻的印象！”有的学生说：“朋友，我会想念你们的！”还有的学生说：“朋友，请您回去以后向您的亲朋好友宣传宣传，让他们都到黄山来看看这秀丽迷人的风光！” 在学生想象下，黄山松还仅仅是一棵松树吗？它简直就是一个活生生的人哪！如此通过形象的“补白”，课文中的角色方能彰显出勃勃的生机。
3．意境“补白”，体悟作品的意境
这里，我们首先了解一下意象，它是外在的客观物象与内在的思想感情的统一，客观世界的“象”一旦被作家的“意”相结合，便成了一种心灵化的意象。“枯藤、老树、昏鸦”中的“藤”、“树”、“鸦”在现实生活中不过是些动物与植物罢了，本身并没有什么感情色彩，但是它们在作品中被组合到一起，便表现出一种衰败、凄凉、孤寂的氛围与情绪。我们要补的是学生由客观事物到内蕴情感之间的意境“空白”。意境是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界，有着浓烈的主观意向和情绪色彩，于是“游子身上衣”并不是表现一件普通的衣服，而是表现了阳光普照般的母爱。在意境中，情是被物化了的情，景是被情化了的景，真可谓是“景中情”、“情中景”了，正如王国维所言：“一切景语皆情语也。”笔者在教学古诗《赠汪伦》一课时，让学生动用自己的生活体验和知识储备，用想象、联想来充实古诗意境的“空白”之处，使古诗内蕴的“意”变得充实与完整。“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声。桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”“一千二百多年前的一个春天，安徽泾县，桃花潭边，桃红柳绿，桃花渡口，桃花灼灼，诗人李白就要登上小船离开这里了。你就是李白，此时此刻，你看到了什么？想到了什么？” “看到这些，诗人触景生情，那拂堤杨柳仿佛在喃喃自语、依依不舍。这些景物在诗人的眼里带着一种怎样的情感啊！能说说吗？”小舟、江水、踏歌、桃花……构成了一个充满情感和诗意的意境，从“象”中看的是景色，从“意”中看的却是别情，从而进入王国维的“以我观物，物皆著入我之色彩”的境界，深刻地体悟作品的意境。
4．情感“补白”，宣泄作者的情怀
“文章不是无情物”，课文不仅是客观事物的写照，也是情感的载体，有时作者将这种情感蕴藏在字里行间，有时作者将这种情感欲言又止，这给我们留下了许多空白。对于这种作品隐含的情感，有的人会熟视无睹，只注重表面的情节与故事，有的人则能敏锐地察觉。我们首先要挖掘课文情感的空白之处。只有挖掘出这个空白，把情感点化出来，才能打动学生的心弦，激发学生的情感共鸣。笔者在教学《但愿人长久》一课时，指导学生围绕情感的线索——思念、埋怨、宽慰来品读课文。在品读“苏轼跟弟弟苏辙手足情深。小时候，他们俩一起读书，一起玩耍，整天形影不离。长大以后，他们就各奔东西，很少再有见面的机会。如今屈指算来，分别又有七个年头了！”这段内容时，教师先让学生想象苏轼兄弟俩小时候读书、玩耍的情景，然后进行情感诱发：“是啊，在这中秋之夜，苏轼看到别人合家团聚，而自己却与弟弟天隔一方，于是他月下遥望远方，倾诉自己的思念之情……” 有的学生说：“我的好弟弟呀，小时候，都是哥哥我来照顾你，可是……你在他乡过得还好吗？”有的学生说：“贤弟，还记得我们当年一起去踏春寻觅、一起去河边垂钓、一起来吟诗作对的情景吗？”……在品读“月亮渐渐西沉，透过窗于把银光洒到床前。苏轼躺在床上，怎么也睡不着。他眼睁睁地望着那圆圆的月亮，心里不禁埋怨起来：无情的月亮啊，你为什么偏偏在别人分离的时候变得这么圆、这么亮呢？……”一段时，在前面的情感铺垫下，教师通过多媒体给学生营造出一种氛围：深蓝的夜空，一轮圆月洒下淡淡的银光，再加上凄凉哀怨的音乐。学生很快地进入这种角色，教师趁机激发学生尽情地宣泄自己的情怀。此时，学生已分不清自己是课文中的角色还是现实生活的我了，从而进入“使我之心即入乎唐人之心，而又使唐人心，即为我之心”的境地。
当然，笔者所阐述的“补白”式文本解读的几个策略仅供参考，一方面由于自己水平有限，视野狭窄，总有“言不尽意”之感；另一方面这几个策略之间也相互渗透，难以表述清楚。既然言语作品提供的只是一个意义框架，既然作品意义在文本中只是一种潜在和可能，那么，对课文的解读就要发挥我们的能动性与创造性，认识课文的召唤性，寻找课文意义的“空白”与“未定点”。当然，我们的学生无论是生活的体验还是知识的积淀都尚有欠缺，“补白”还需我们加以引导与扶助。我们作为教师只有充分发掘文本所蕴涵的资源，“补白”文本对我们昭示、期待的内容，才能在学生与文本之间架起一座生命的桥梁，才能让这一个个抽象的、无生命的铅字化作一个个跳跃的、灵动的音符。
