儿童可以在日常对话中听出big和dig的不同，这足以说明辨听字母发音不难。但是，学会读写却是个不一样的任务，必须先明白是什么将big和dig区分开来，人们才能做出思考：“啊，有字母d，我知道那个字母应该作何发音！”
许多思考过程都存在于意识之外，而且有些过程似乎会一直存在于意识之外。
例如，你肯定知道要如何调整重心才能边骑自行车边保持直立，但大脑神经只会针对控制动作的那部分思考运用这些知识，而对于这部分知识，你既无法进行研究，也无法进行描述。
其他类别的知识在被运用时大多也是无意识的，但可以转变成有意识的。例如，大部分人为了能无障碍地进行交流，会遵循同一语言社群里的说话方式，虽然在说话时会违反 一些学校里教的语法规则。
人们尽管没有察觉到这些规则，但可以有意识地学习这些规则。辨听语音类似于这种情况，任何辨听者都能听出big和dig的不同，而对于这种不同尽 管缺乏与生俱来的描述能力，但通过后天学习便能说出一二。
为什么很难描述语音？事实上，我们并不是天生就能辨听语音的。
哪里结尾
除此之外，挑战还有许多。比如，儿童很难了解口语中某个单词在哪里结尾，下一个单词在哪里开头，而这对阅读而言却很重要， 因为我们需要知道哪些音聚集在一起会成为哪个单词。
然而，儿童无法像成年人一样辨听出每个独立的单词。在一个相关的标准测试中，实验人员要求儿童记住一个短句，譬 如“我喜欢黄色的香蕉（I like yellow bananas）”，接着把一小篮积木交给他们，要求他们用积木排出短句，一块积木表示句子中的一个单词。
参与实验的儿童不一定都会拿出四块积木，有的儿童可能会拿出三块、五块甚至七块积木，因为他们无法确定这些单词的开头与结尾。
虽然令人难以置信，但这种混淆真实地反映了语言的物理刺激模式，也就是语音间存 在或多或少的连贯性。大脑可以感知单词与单词间的停顿，而我们推测该感知或许基于非常短暂的无声期。
但这些无声期其实很少见，而且出现在单词音节间的可能性，与出现在单词与单词间的可能性相同！
儿童辨听能力的发展是一个相当固定的过程：先学会辨听分开的单词，然后是复合词中包含的单个单词（如scarecrow包含了scare和crow两个单词），再之后是单个音节。
辨听字、音节和语音的难度可高可低，主要取决于具体任务的情况，因为儿童不需要在完全掌握其中一个能力之后才开始学另一个，我们观察到的典型的学习过程大体如此。
很明显，与阅读能力关系最密切的就是辨听语音的能力，而该能力不太可能自主发展，是需要父母和教师特别协助的。
为什么学习辨听语音会很难？
辨听语音
其中一个原因是，每个人的发音与教学中的发音都有所不同，也就是说，人们有地方口音。两个表面上在说同一件事情的人，发音可能会完全不同。
试试下面这件事：把手放在嘴前，说pot这个单词，你在说字母p的时候，会感觉到喷出的气体。
现在姿势不变，说spot，你会发现发pot时喷 出的气体强于发spot。所以，字母p本身的读法与任何发音无关，而同一个人发出的音也 会因为语境的不同而略有差异。
对某些语音来说，这个问题更严重。再一次想想p这个字母。事实上，它是无法被大 声读出来的。你可能觉得p的发音是puh，这也是父母常常告诉小孩的发音，但那其实是两个发音：p本身的发音，以及一个元音uh。
p本身的发音是一个单纯的爆破 音。这个爆破音与字母b所发出的爆破音几乎是一样的，唯一的不同是，当你读bee这个 单词时，在发出爆破气音的同时，声带振动发出了元音；当你读pee这个单词时，声带在 发出爆破气音的0.04秒之后，才开始震动。
pee和bee的区别取决于这0.04秒的时间差。 所以，“p这个字母的发音是什么？”
这个问题毫无意义。这个字母应有的发音取决于它与相邻语音的关系。实际上，人不可能单独发出［p］这个音。
与语境无关的发音和阅读 我已阐述了辨听语音的三大难题：人们的发音不同，同一个人会因语境不同而发出不 同的音，以及某些字母的发音取决于其与相邻语音的关系。
关键之处在于，这三个挑战都 说明，语境对了解单独的语音来说很重要。有人说话就有语境可参考，不过，哪个发音对应字母系统中哪个字母，就和语境无关了，更广泛地说，语音意识与字母知识的掌握程度，以及阅读能力的高低有着很紧密的联系。
这不仅会体现在小学时期，而且会延续到高中阶段。语音意识与阅读之间的这种关系不仅会出现在英语的阅读学 习中，还会出现在各种语言的阅读学习过程中。
当然，这些研究所展现的只是一种相关性，无法得出“语音意识对学习阅读来说是要前提”这样强有力的结论。
与训练有关的研究更具说服力，这类研究是对儿童进行语音 意识的训练，例如韵脚游戏或是头韵游戏。训练任务与测试语音意识的任务非常相似，但 是包含了练习与反馈。
相比没有经过训练的儿童，我们估计那些经过语音意识训练的儿童 在阅读学习上会有进步，实际上也的确如此。
有些儿童偶尔会在家里得到训练，也就是说，父母会自然而然地与他们玩韵脚游戏和 头韵游戏，比如朗读一些故事。《鹅妈妈》（Mother Goose）、《苏斯博士》（Dr. Seuss）和其他一些小孩喜欢的故事中充满着这样的文字游戏。
研究指出，在家参与这些文字游戏的儿童，其意识会得到发展，日后在阅读学习上会比较容易。
尽管如此，我们还是要问，语言意识训练对阅读学习来说是否有必要。教师会教授阅 读方法，这使发音显得很重要，而强调编码的本质是以发音为主的，所以训练学生辨听语 音对阅读是有帮助的。对于这个结果，我并不感到意外。
可是，如果有儿童因为听力受 损，在阅读学习时必须略过发音，那情况又会如何呢？字母也许能表示发音，但每个单词 里的字母图案仍是独特或接近独特的，那么，这名儿童能通过直接拼写单词，也就是将视觉表征和意义联系到一起来学习阅读吗？
事实证明，我们很难避开发音。有些听力受损的儿童试图把单词与其对应的手语相匹 配，但那实在太困难了，毕竟是在试图把由字母组成的单词与带有对应意义的符号做匹配。
如果避开发音，就不得不专注于区分单词的字母视觉特征，这样就又会遇到解读语标 代码时出现的问题：要记住数量庞大的符号。很少有人质疑，为什么大多数听力受损的读者要用音韵编码，甚至连新手也不得不如此。
这种方式的困难之处是显而易见的，其结果 是阅读能力低下。听力受损的高中毕业生的平均阅读能力只能达到小学四年级水平。
虽然看起来我对这两个心理过程进行了严格的排序：先获取音素意识，再学习阅读， 但实际上，更好的说法是两者相辅相成。不具有一定程度的音素意识就很难学会阅读，但这种意识又需要通过积累阅读经验来提高。
有一个著名实验可以说明这个现象，实验对象 是一个无法进行阅读的葡萄牙成年人。他在音素意识测试过程中的表现惨不忍睹，但是， 在学会如何阅读后，他的音素意识也大幅度地提高了。
文 | 心理君
