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《诫子书》是诸葛亮写给其子诸葛瞻的一封家书，殷殷教诲中蕴含着深切的期望，历来被视为家书之中的经典之作。如何让学生更深刻的感受到文字间所蕴含父子深情，甚至更进一步了解家书文化与价值，是任教老师在传统文言知识教学之外应该考虑的问题。
一、教学目标及观念的调整。
语文的课堂注重情感的感染，注重思维的提升。思维和情感的隐性向可视化过渡是体现课堂成效的一个路径。本文在教师授课过程中通过背景材料展示可以让学生知道文章中所要表达的深刻含义及爱子之情。如果知道、了解通过一定的方式实现迁移运用，进行分析表达会更有助于学生情感深化，思维提升。
是而就有了让父母给自己的孩子写一封“诫子书”的任务设置。设置的起始想法是想让学生在生活化中感受到父母对自己的深情进而共鸣于诸葛亮父子之情。任务布置后不少父母动情的为自己的孩子写下了书信，阅读书信时不免动摇开始的想法。一是，感觉到用这些父母深情的书信作为辅助学生理解《诫子书》一文的工具不免于心不忍；二是，开始思考学生读懂了《诫子书》的深刻含义的进一步意义和目标又是什么？
一番思索，调整了自己的授课目标，不再以解读好《诫子书》一文做为自己的方向，而是将《诫子书》同这些家长写的书信都作为课堂的资源，让学生读懂一封家书，由课堂回到生活中。
二、情景创造，激活情感。
经过上述思路的调整，就设置了“见字如面”的活动情景。
见字如面，读我书信文字如我站立面前，读信就是在读人。整个活动以“写信——读信——回信”三个环节进行贯串，借助《诫子书》和家长书信两种资源，激活学生的情感体验。
写信：诸葛亮提笔写信之时，眼前是怎样的诸葛瞻？
资料呈现：“瞻今已八岁，聪慧可爱，嫌其早成，恐不为重器耳。”这是诸葛亮在给其兄写信时提到的对自己儿子的评价。短短十九字却饱含深意：“聪慧可爱”可以想象见一个父亲对自己孩子的喜爱，“嫌其早成”足见一个父亲对自己孩子问题的了解及担忧，“恐不为重器”又表达出了父亲对孩子的期许。这也是诸葛亮写《诫子书》的原因。
带着这样的理解我们走进课文，反复诵读文章后文字间自然会发现诸葛亮为“免早成，成重器”之目的对儿子的劝诫。
读信：诸葛瞻读信之时，眼前会出现怎样的诸葛亮的形象？
读信之时，父亲的样子会出现在脑海中，是蜀汉丞相？“卧龙”智绝？这些绝不会非常强烈，这时浮现出的应该是一个“年迈病重，可亲又可敬的父亲”形象。带着这样的感受读信，情感体验自然深刻。
跨越时间的河流，目光回到自己眼前的“诫子书”，思考：自己父母给你写信时，他们眼前浮现你的样子会是怎样的？读信之时，你眼前又浮现了怎样的父母形象？
带着这样的感受，学生分享表达，对于书信中的劝诫有了更进一步的认可。对于父母的用意有了进一步的认同。
再读信：字表意，声传情。
播放家长录制好的读信音视频资源，深情的表达不免让人动容。劝诫的内容因人而异，但亲子之情千古相同。带着这样的感受，让学生再回读《诫子书》，是否可以读出诸葛亮的殷切深情。
再回读时学生情感饱满，自然注意到了“！”标点符号的情感效果，同时也关注到了“非...无以...”双重否定的句式情感。
一封回信：家书的文化与价值
看完父母的深情，再看学生的回信有一定的落差，但也不能主观断定学生情感不到。也可能是表达习惯，是而有必要丰富形式，深化情感感受。
呈现诸葛瞻的“回信”：诸葛瞻用其一生给父亲写了一封回信。
诸葛一门，三世忠贞。
毛宗岗评到:诸葛瞻父子受命于大事既去之后，而能以一死报社稷。君子曰:武侯于是乎不死。盖战死绵竹之心，亦秋风五丈原之心也。使当日甘心降魏以图苟全，则于"鞠躬尽瘁，死而后已"之家训，不其有愧乎?故瞻、尚亡则武侯存。
以此为例让学生认识到家书：于文字间凝聚深情，彰显精神。于自己于家庭意义非凡。
三、工欲善其事必先利其器
经历了这堂课的设计及实践自己从两个角度进行总结反思。一是目的，也可以说我们欲善的“事”，一堂课你是侧重的文言知识处理，强调学生的背诵记忆为要？还是要联系生活激活学生体验，形成认知为要？这就是观念甚至是课程理念的不同，“站在文化的高度思考教育，站在教育的高度思考教学，让学生发生真实性的学习”值得我们不断思考品味。二是工具，也可以说是我们要利的“器”。项目设定、任务选择、情景创造都是我们达成目标的工具，哪一种最有利于目标的实现自然哪一种器最佳。就本课而言在“见字如面”大的情景营造下，学生的情感体验效果是远强于普通的课堂的。
教育人均应该“琢玉器，谋大事”
樊晓宇
2019年12月8日晚
三年前，我有幸成为附中的一员，那年的新教师汇报课，我执教了《狼》这篇文章。课后老教师评课说，“我们当年就是遇狼—惧狼—御狼—杀狼这样上课呢！这么多年过去了，新老师们可以试着创创新。”2019年冬天，得知要展示一节项目式课程，我又一次选择了《狼》。
当前，基础教育改革课程改革进入了新的历史阶段，核心素养作为学科大概念被反复提及。在附中项目式学习大面积推开的三个月里，我们没有哪一课不在思考如何帮助学生理解并应用知识，力求学生学习从零散走向统整，由破碎走向连贯。因此，老师们的理念在变化，教学中的具体行为也在变化。
为了促使学生参与研究活动，提升学习迁移能力，《狼》一文共设置了三个任务。任务一，考考你的基本功，从读音、节奏、实词、虚词等方面疏通了朗读的障碍，引领学生熟练朗读课文；任务二，考考你的理解力，从故事场景、人物形象、情节内容、中心主旨等方面疏通文章，大致理解文章内容；任务三，考考你的创造力，基于原文，写作《狼》微电影分镜头脚本，深入理解人物形象。任务一、二中对基础知识的学习少有需要深入理解的内容，加之项目式的展示课只有一节，因此在学生自主完成前两个任务后，我选择把重心放在了任务三上。
首先是确定学习目标。史蒂芬·R·柯维说，如果我们一开始就在头脑中想好结果和目标，这意味着我们对自己的目的地有清晰的了解，我们就能够更好地知道自己现在的位置以及如何才能保证我们一直朝着正确的方向前进。《狼》是一篇文言文，有许多离散的文言知识，可它也是一篇小说，蒲松龄用高超的技艺讲述了一个饶有趣味的故事。小说是叙事的艺术，其情节和形象我们忽略不得。然而，七年级的学生对小说文体的界定并不十分清晰，教师对小说要素的讲解本身就会挤占他们学习时间，势必会增加负担。与此同时，“狼”与“屠夫”的形象却很鲜明，值得挖掘、探究。那么，学生在《狼》的学习结束后，应该能够知道、实践、理解“形象”这一概念，理解形象在故事情节的发展中得以展现并发展，且所有这些内容需要学生借助某种表现或作品中自行体现出来。经过反复修改，我最终将本节课的学习目标界定如下：
1.通过对屠夫和狼的动作、神态等细节描写丰富形象，深入理解形象特点。
2.通过脚本写作，体会屠夫的心理变化过程，并由此认识到人物性格是在不断变化发展的。
3.从狼与人的搏斗中意识到人的智慧和力量，人必须觉醒继而勇敢反抗才有可能获得胜利。
一直以来，每次秦教师评课，总会问到“你的教学目标是什么？”这一问题，于是我开始逼自己有意识地去关注。今天，在反复修改目标的过程中，我慢慢明白了，既然课堂是基于学生来设计，那么原来立足教师教学的目标理应向学生的“学”转变，这也就意味着，目标的设定主体是学生，即学生能够在这节课结束后学到什么。可是，学习目标的设定怎样才能使每位学生包括那些缺乏经验的学生和学习动力不足的学生都有收获，？除了任务情景要考虑这一问题外，学习目标的梯度也要考虑。董校长常说，要知道一节课最底线的目标，教学绝不能没有底线。《狼》一文，“屠夫”和“狼”的形象是复杂的，是随着二者的斗争不断变化的。大多数学生知道“狡诈”这一词语，却少有理解何为“诈”；多数学生知道狼的“贪婪”，却没有探究狼的“贪婪”与屠夫的“勇敢”之间的关联。这样，一个对文本理解模糊的学生，他的学习目标是从“知道”走向“理解”；对一个理解概念的学生来说，他的目标是理解概念间的关联，继而走向“运用”。
其次是制定评价量规。《追求理解的教学设计》一书提到，“最好的设计是“以终为始”，从学习结果开始逆向思考。”那么，在确定了所追求的结果后，这堂课首先要考虑的是评估方案。评价量规不仅用来判别和衡量学生作品的优次，减少教师赋分的主观性和评价的随意性，更重要的是提供给学生可供完成作品的方法、策略。当学生在具体的情境中面临挑战时，他们可以借助评价量规明白自己的学习到达了何种层次，应该如何调整。
北京十一中的史建筑老师在执教高中语文项目式学习“史上最佳君臣组合”一课时提到，学习是依赖性的降低。在《狼》一文的学习过程中，学生接触“微电影脚本”写作这一任务时，已经知道达到某一表现性目标的途径，他们的学习就更加高效和独立。
然而，在制定评价量规时，我遇到了很多问题：学习过程过分重视“脚本”这一形式而忽略了语文学习，评价量规对语文学习知识和技能的关注过少；评价量规过于宽泛，缺少策略指导，学生在解读过程中耗费精力过多，增加了学习负担。因此，量规一改再改。
评价量规第1版
评价量规第2版
在试讲过程中，我发现前两稿的利用率仍存在很大问题。于是又对其做了如下修改：
1.脚本设计忠于原文，符合并深入挖掘人物的形象；
2.多用描写性语言，有多处令人印象深刻的细节；
3.能关注到文中写狼与屠夫心理活动的词语，并能添加与其相符的动作和神态描写；
4.能找出文中写屠夫和狼的动作和神态描写并通过想象进行补充，暗示其心理活动。
评价量规如何制定才能有效帮助学生探究，目前这仍是我的困惑之一。讲完《狼》的展示课后，我对照《编制与使用学习目标和表现量规》一书尝试进行修改，仍没有找到具体解决方案。但书中写到“要想让量规对指标的说明恰当、详细、实用，它们必须是综合了多个具体案例后产生的。”如此看来，在评价量规的学习上，我还有很长的路要走。
最后是创设学习情境。真正让我们对学习保持热情的，是我们的兴趣，而不仅仅是学习内容本身。如何让那些对语文学习缺乏兴趣甚至没有兴趣的学生也乐于参与课堂，当学生学习到一半，找不到持续学习动力时，我们该怎么办？脚本写作这一任务，旨在通过学习任务的设置为学生的学习动力续航，提供驱动力。
蒲松龄的《狼》一文，短小精悍，在屠夫与狼斗智斗勇中，二者形象愈发鲜明、丰富。为了加深对狼与屠夫形象特点的认识，微电影工作室要借此文拍摄微电影，请从文中任选你感兴趣的内容，写作分镜头脚本。
写作要求：忠于原文，在原文基础上关注细节，深入挖掘人物的形象，为屠夫与狼设计有创意的细节。
展示要求：
1.小组协商选定内容，分头写作。
2.对照评价量规，修改自己的脚本中的非描写性语言及无法体现狼和屠夫形象的部分，红笔圈划出自己满意的内容。
3.组内讨论，相互借鉴、整合成一份最优脚本。
4.各小组推选一名代表展示本组的脚本设计。
展示内容：选择的内容——脚本设计方案——脚本设计意图
5.其他同学补充完善或质疑。
事实也证明，学生对微电影脚本这一情境很感兴趣，从课堂上的表现来看，这一情景极大地激发了学生的想象力和表现欲。他们开始走进文本，寻找每个句子中可供发挥、创造的部分，甚至有很多学生提到了故事发生的季节、屠夫的衣着、狼的身体构造等。当然，并非所有内容都与语文有关，我却很欣喜地发现，当学生开始发散思维时，他们关注到了环境描写、人物的外貌描写、小说的虚构性等甚至是考试总常见的知识点。学生开始有意识地想要了解蒲松龄《狼三则》中其他有关狼的故事，清朝市井百姓生活现状，电影灯光和音效使用……展示过程中，许多小组选择画面绘制与文字解说相结合，有的小组选择制作幻灯片，实现了图、文、声并茂。学生学习的领域拓宽了，学生在课堂上更主动了。
正如王波院长所说，《狼》单篇项目式展示课所呈现的并不是典型的项目学习，仅仅可以称得上项目式的思维学习，即将项目式思维运用到常规教学中。《项目化学习设计》一书也指出，“学生时通过项目来学习重要观念、概念和能力，而不是就将项目作为传统课堂结束后的展示、表演。附加实践或例证。”《狼》三个任务的设计存在知识学习和能力养成割裂的情况，如果三个任务都在“微电影脚本”这一主任务统率之下，紧紧围绕脚本写作来学习朗读、疏通字词、解读文本，学生的学习或许会更系统、自主。“麦场”“犬”“股”等重点实词若不提前梳理，留给学生一定的犯错机会，他们对知识的记忆会更深刻、牢固。况且，三个任务中缺少对虚词的学习，若能将任务三提前，学生便可以从虚词入手探究狼与屠夫形象，“乃”“耳”这类考试常见词便可囊括其中。最重要的，单篇文章项目式学习相对简单，时间太短，对“形象”这一概念的理解仍然停留在浅表层面，对其实际的应用范围较窄。未来教学还是要将一堂课放入更大的单元中，体现课程的目的性和连续性。
项目式教学对教师提出了更高的要求，教师的教要转向倾听学生的发言、串联课堂要点、反刍课堂难点。人生是遗憾的艺术，教学更是如此。面对学生精彩的发言，我未能捕捉到其中的亮点进行及时、有价值的评价；在学生的阐述不够清楚具体时，我忍不住抛出答案，缺少耐心，剥夺了学生主动产生并表达精彩观念的机会；课堂环节如对“狼有没有值得称赞的地方”这些问题的讨论用时过长，偏离了文章主旨，有过度解读之嫌。这些问题都需要在日后教学中格外注意并努力改变或弥补。
当然，七天的磨课、四十分钟的展示过后，我的收获更多。从得知要执教《狼》一课到《狼》单篇项目式展示课结束，其间我一直坚持做的工作时解读文本。蒲松龄叙事技术何其高超，二百余字，起承转合间塑造形象之鲜活、内涵之丰富都令人赞叹，几百年过去仍焕发独特魅力。从教三年来，对所授内容不厌倦仍能保有解读的探索的欲望，这是第一次。情绪稳定，不崩溃以至落泪，也是第一次。这不得不感谢全校上下老师的支持和帮助，院长、主任、组长在项目学习理论上的指导深入浅出，让我领会了学术的魅力，在他们的引领下，我也开始阅读相关书籍；多个校区经验丰富的老师在文本解读和上课流程方面对我的指导细致具体，可操作性强，他们的专业与认真，让我仰慕，心甘情愿紧随其后；年轻的小伙伴凌晨备课，听课、评课，全程陪同，从未走远。
课程，经历，共享，成长，都烙印在这里了。
山东大学附属中学 王月霞
2019.12.8
来源：山东大学附属中学
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