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引言
生活中，有些人可能因为语言“恰当”、“得体”肆无忌惮地逃避责任，旁若无人地自矜邀功；有些人可能因为言语不当惹祸上身，郁郁寡欢，庸碌一生；还有些人因为人格正派，勇于担当，用朴实得体的语言掷地有声地打动人心……。世间如此丰富的人格和行为类型难道仅仅归为文化多样性的必然体现吗？显然不应该只是这样用经验思维笼而统之的概说，而应该从教育这个大的现实背景中分析辩证。其中母语教育应当是非常关键的一环。因之，本文选择中学语文教学的角度来研究。
长期以来，中学教学笼罩在旧有教学模式消极一面的阴影之下。以文言文教学为例，课文串讲和文言知识是课堂教学的主要形式和内容，所有教学行为务必删繁就简地应试。课堂教学中，文本背后不见语境，语境背后不见真人。有很多中学语文教师认为语境是随机创设的，用处不大；认为语体是不可教的，只能自己随缘感受；认为语音是很难锻炼和矫正的，只能放任自流；认为语感是无法言说的，只能自己体会；还认为语法是多此一举的，应该淡化抛弃；更认为美感培育根本无迹可寻，知识大多只可付诸机械记忆，而神秘的智慧只能依靠天赋、等待觉悟。因而，很长一段时间里，新课程改革所提倡的“教师主导，学生主体”并不能得到很好地贯彻和践行。
怎样解决这些问题呢？本文从语境教学的角度来分析。在语境教学中，教师的教导要立足文本与活动去创设科学的语境，之后再相机引导学生进入语境。要帮助学生在语境中见到真人、感同身受，更要在语境中引导学生练习从不同的角色和视角认识语体、锻炼语音、培养语感、分析语法，培育美感、体会情感、增长智识（思维智慧和识记能力）和传承文化。如此，经过长期训练培养学生精确的言语倾听、理解和表达能力。在大量使用语言工具为表像的言语能力与实践的背后，“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面的语文核心素养都可以不断地获得提升。
本文所提“结构困境”指：在中学语文教学中，学习工具缺失导致的学习目标的结构困境；学习内容不全面导致的学习内容的结构困境；教学语境创设不系统导致的教学过程结构性困境；还有教学评价机械化、书面化和选拔性导向导致的教学评价结构困境。“功能缺失”指：在中学语文教学中，学习工具的缺失导致工具本身所具有的功能无法发挥作用，即工具功能缺失；学习内容不全面导致需要依靠所缺失的学习内容来培养特殊学习能力的培养功能缺失；教学语境创设不系统，语境要素不完善、不科学，导致语境功能缺失；教学评价机械化、书面化和选拔性导向，导致更加科学合理的评价方式无法引入评价体系，评价功能长期被机械化，书面性和选拔为主的评价功能占据，存在部分的评价功能缺失。
从《义务教育语文课程标准（2017）》和《普通高中语文课程标准（2017）》对教学的要求和建议来看，当下语文教学存在结构上的困境。
一、学习目标结构困境
在中学语文教学中，学习工具缺失直接导致的学习目标的结构困境。这里工具功能缺失，首先明确指向语法这个语言分析工具的缺失。虽然这看起来似乎有悖于新课改以来“淡化语法”的共识，但是我们一定要注意到，从《新课程改革纲要》（2001）到各版语文课程标准都没有对“语法”下达禁令。凡是认为语文课程不需要学习语法这一工具的观点全部都没有权威的政策和理论支撑，亦或我们可以认为这属于典型的主观臆断和矫枉过正。
比如，在当下的中学文言文教学中，很多课堂教学和考试评价往往过分注重完成文言词语和特殊句式的分析解读与考察，忽略了语法这一工具性知识的学习。虽然自2001年新课程改革以来，“淡化语法”几乎成为大家的共识，但是语法知识可以作为理解特殊语境中的词汇和特殊句式结构的工具是毋庸质疑的。很多人往往从传统生活经验和语感的角度去排斥语法，认为没有语法也照样会说话；但事实上，在生活中形成了语感并不代表我们真的“不使用语法也会说话”，而是我们早已在生活中不自觉地使用了语法。
从哲学上讲，语感和语法所反映的东西其实都是语言现象，语感属于典型经验主义，而语法则是典型的逻辑分析。只是经验主义长于用笼统的感觉表达语言现象的规律，就如卖油翁所言“无他，但手熟尔。”而逻辑分析则依靠严谨的分析和逻辑论证来表达现象背后的规律，就像再简单的一个数学公式背后都包含了严谨的分析论证。可以说，语法是理解语言的精确模型，而语感则是涵盖更多语言隐性信息的经验模型。语法帮助学习者准确理解语义，而语感帮助学习者理解副语言所蕴含的隐性信息。所以，语法的学习和语感的培养是同等重要的，我们不能将它们机械地割裂开来，盲目地笃信语感万能而忽视语法在言语精确方面的重要作用。
之所以要做这一番分析，主要是为了表达这样一个观点：新课程改革以来，我们的中学语文教学过多地注重知识点识记考察和经验性语感的学习，忽视了语言逻辑分析工具——语法的学习。从思维培养来看，即属于重经验感受，轻逻辑分析。故此，因语法这一语言学习工具缺失直接导致学习目标存在结构困境。
事实上。推而广之来看，语法、修辞方法、记忆方法、思维方法全部可以算作学习工具。但这些工具在当下的课堂实际教学中大多都隐匿起来了，不被视作学习目标。参差不齐的工具性课程反倒在一些校外培训机构风行，部分课程动辄上万，昂贵的代价让人不得不望而却步。恍惚间仿佛成就了学校教知识，校外提供学习工具这样一种教育格局。发人深思。
二、学习内容的结构困境
学习内容的缺失导致学习内容存在结构困境。学习内容在这里涵盖的要素比较多，包括：认识语体、锻炼语音、培养语感、分析语法、培育美感、体会情感、增长智识（思维智慧和识记能力）、传承文化。这些内容除（锻炼语音所涉及的）“正字音”和“体会情感”外都是学校课堂教学中很少涉及的。因而，学习内容存在的结构困境其实是极为明显的。
举例来说，我们常常在一些社会场景中说某某同学说话得体；说某某同学语音、语言表达干净流利，举止得体；或者说在考试中，有些题目确实大家不会分析，难以理解和作答，但那些语感好的同学在解题作答方面要顺利一些、过后得分要高一些；再例如在病句修改和体会文字背后的逻辑关系时，那些懂得语法知识的同学，莫名其妙地就可以分析得有理有据，思维表现得更有逻辑更有深度；还有一些同学因有意或无意学过些识记方法或者进行过一些思维训练，他们在记忆速度、准确度方面就明显比周围同学更好，他们的思维广度、深度也明显更优秀；也有一些同学，他们见多识广，旁征博引，肚子里文墨抑制不住地会涌出来。
难道这些现象的背后都是经验使然、天赋特许，并无道理可言吗？不是的。无论是认识语体、锻炼语音、培养语感、分析语法，还是培育美感、体会情感、增长智识（思维智慧和识记能力）、传承文化。这些能力的背后都需要经过深刻的学习。并且，这些能力一经形成，都会直观地表现在学生的语文素养上。如果我们还莫名奇妙地以为语文素养只是课堂上读读课文，课后做做作业、考考试，那我们对语文教学的理解就太片面了。正如叶圣陶先生说的那样“教材无非是个例子。”而语文素养是很多方面的。
目前，学习内容所面临的结构困境其实是非常严峻的。
当然，也有人讲“语文不能搞太泛化了”，但在本文看来，语文就是最具学科综合性的学科，言语表达只是语言学习的方法层面，而事关“说了什么”的言语内容同样重要。说白了，语文就是把多学科的内容用语言恰当地表达出来。生活处处需要语文，如若不然，且去试试单用阿拉伯数字或纯物理公式做篇文章出来！大家顿时就会明白，没有语文是行不通的。或许我们可以认为，说语文不能泛化的人其实是在学科化的大旗下窄化了语文，仅留一点言语方法和教材的例子给语文，至于言语内容，仿佛大可以随缘一点，但看学生本事和遭际。
三、教学过程结构性困境
本文从语境教学的角度研究中学语文教学，所以语境就显得尤为重要。而教学过程的结构困境主要就归因为语境缺失。事实上，由于课堂教学语境的创设受复杂主客观条件制约，极易造成教学语境创设不科学、不系统；教师引导学生进入语境不顺利；学生在语境中无法找到合适的视角或无法沉浸地进入学习角色；因而导致课堂语境无法较好地发挥作用。
课堂教学语境本身就是包含很多信息量的教材。我们在教学中往往更多的关注教师、学生和课本等教材，很大程度上忽视教学语境这一由大量复杂信息或条件组成的教材。
通常，教师在课堂教学的首个环节里就会完成课堂教学过程的“导入”部分，但不同教师在导入环节的处理方式并不一致。常见的导入方式如：古诗文导入、名人名言导入、问题导入、情景导入、图片导入、视频导入等。这些大多属于课文相关要素导入，并不能算得上是语境教学所讲的完整的导入。语境教学的导入首先就要在课堂上花较多的时间构建教学语境，同时，也只有调动学生在导入部分就配合老师的引导真正进入语境完成语境的基本构建才能展开语境教学。事实上，很多教师在课程最初的语境构建环节并没有完成“调动学生在导入部分就配合老师的引导真正进入语境完成语境基本构建”的任务。
正因如此，我们就会看到两种现象。
举例来说：王崧舟老师的经典课例《长相思》就是引导学生构建和进入教学语境的典范。但是我们要明确的一点是，王崧舟老师并不是仅仅通过课堂伊始的古诗文导入就完成了语境建构和引导学生进入语境，而是分为两个部分。第一部分他说： “同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？”紧接着，第二部分：（他）“请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？”这部分内容只是准确下达学习任务，而后的任务完成环节一样属于导入部分。具体分析如下：
第一部分中，王崧舟老师先以“乡愁”为主题援引或化用王安石、张籍这两位同学们都学过他们作品的作家所写的表现乡愁的诗句，尤其是王安石的“春风又绿江南岸”，学生们都很熟悉。所以很容易就会调动这部分已经学过的旧知识，引导学生将语境要素的调动规定到“乡愁”主题之下。而第二部分则是引导学生进入语境的任务设置环节。王崧舟老师以朗读训练为主要能力训练目标，辅之以识字目标，为学生安排了具体（读4遍、前两遍注意生子和多音字，念的字正腔圆；后两遍注意念通顺，注意停顿）且可执行的朗读任务。
第二部分，在学生完成朗读任务的过程中相机点拨，通过问答过程，调动学生接受多种信息，从不同角度参与教学语境构建，并不断深入到语境中去参与、感受和学习。王崧舟老师循序渐进地对字音、停顿、节奏、味道和感觉四个层次进行朗读指导，一步一步地引导学生进入诗歌学习的语境中。在学生完成朗读任务后，王崧舟老师相机发问：“同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？”由此，开始引导学生将脑海中感受到的语境信息用语言描述出来。从对作者的感觉描述到对作者状态的描述，与此同时，教师对学生口语表达不当的地方进行纠正。
由于学生感受语境的注意力都放在作者的感觉和状态上，王崧舟老师提示大家观察课本中的插图来帮助大家理解文义，之后有的放矢地发问：“现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？”。这个问题就引导学生把教学语境中的注意力从作者的感觉和状态转移到语境中作者所处的位置上了。学生们通过回答问题表达自己对文本的理解，不断地明确和构建作者当时可能在的地方。通过这个过程，课堂教学语境逐渐丰满起来，作者的形象也逐步走近了同学们。紧接着，王崧舟老师提第二个问题：“纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在那儿？”。学生们对教学语境的注意力又迅速地转移到纳兰性德心中所想的的地方上来，于是“故园”被同学们在语境中发现并不断构建了出来。
通过这个过程，同学被王崧舟老师逐步引导到了一个可以与作者共情的教学语境中。也就是这时，这堂课真正意义上的语境导入与语境基本构建才算完成了。
再例如，某教师同样上《长相思》这一课，课前导入相似地引用王安石“春风又绿江南岸”的诗句，然后马上开始介绍作者和文章创作背景，随后让学生读几次，再顺通一下文义，问几个知识性的问题，学生作答一番，然后再由教师生硬地升华一下主题，这节课便也算了结。还有部分课堂教学实践虽然认识到了教学文本的背景资料要在“用的时候”引入的操作技巧，但他们的“用”多是直接建立在相对独立的问题或任务基础上，是否融合在教学语境中进行仍然是不确定的。
事实上，大多数情况下，背景资料的使用并不能成为师生共建课堂教学语境的材料，而仅被拿来解决和完成一些单独的问题或任务。在这一过程中，学生既不是语境的进入者，更不是语境的构建者，只被看作整合教师所提供的要素和学生已有知识完成任务、回答题目的主体。说到底还是应试导向的接受式学习，而不是新课标所提倡的自主学习。在接受学习不改变的前提下，新课标所提倡的探究学习，也多是脱离教学语境的信息整合，只是变一脑整合信息为多脑整合信息，其思维方式多是要素罗列式的答题模式，而非多角度发散与辐合思维式的语境整合模式。课堂上教师对学生思维的调动随机且笼统，教学过程中找不到思维方式的引导，教学只能流于低效能。
同样的课文，同样的课时，教学效果大相径庭。在王崧舟老师的课堂上，同学们既训练了朗读能力，又训练了口语表达；更为重要的时，同学们在王崧舟老师的引导下参与构建了课堂教学语境，同时，在语境中真正的感受了纳兰性德的“长相思”，而纳兰性德的思想形象也在同学们的心中留下了深刻的映像。反之，后边例子中的课堂教学（也是目前比较普遍的课堂教学），学生参与、师生互动并不少，但是师生全都没有构建和进入教学语境，纳兰性德的“长相思”仿佛轻风吹过湖面，没有留下太多涟漪。
因之，教学过程结构性困境事实上就是教学语境缺失导致的，而教学语境的建构几乎需要贯穿整个课堂，并非浮于表面的知识性问答互动和流于拔高的刻意升华。
四、教学评价结构困境
教学评价结构困境在这里主要指的是：素质教育的培养内容受评价形式和内容的制约，几乎一边倒地偏向应试评价，那些无关应试的素养因为不受应试评价的“青睐”，往往不仅会成为学生能力素养的短板，甚至会成为教学空白。
受评价方式和评价执行成本的限制，或许我们并不能对语文素养的所有方面都进行有效的评价。但是这并不表明目前可实现的教学评价仅限于书面考试。就笔者日常观察：课堂纪律、课上朗读得声腔字音停顿、作业完成情况、课文背诵默写、听课专注程度、口语表达能力、思维能力、记忆能力等都是可以观察记录和参与评价的。但是这些与学生语文素养紧密相关的内容大多并不被真正决定命运的评价（中、高考）过程所重视。过程性评价依旧按结果论英雄。
可以说，目前教学中所存在的教学评价结构性困境是显而易见的，但是因为涉及面太广，所有人似乎达成了妥协的“共识”，就如曾经语法被“共识”了，只好“淡化”一样。
综上，语文教学确实面临不少结构上的困境。而课程结构上存在的不足必然会反映到具体教学过程中，由结构困境导致语文教学的功能缺失是必然的。
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